Las matriculaciones en carreras técnicas bajan pese a la demanda laboral

La demanda de profesionales con perfiles STEM (siglas en inglés de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) no para de crecer. Existen al menos 10.000 vacantes en el sector tecnológico en España por falta de cualificación, según la patronal de empresas tecnológicas DigitalES. Pero en España, pese a la alta tasa de paro —que se sitúa en el 14%—, cada vez son menos los interesados en realizar este tipo de formación. El número de matriculados en carreras técnicas como Ingeniería y Arquitectura ha caído un 28% entre 2010 y 2017, según datos del Ministerio de Educación que recoge el estudio El desafío de las vocaciones STEM, presentado este martes en Madrid.

El informe, elaborado por la asociación DigitalES y la consultora EY con la colaboración de Fundación Transforma, HP y la editorial SM, analiza la situación actual a partir de distintas bases de datos de fuentes públicas y más de 2.000 encuestas a los colectivos afectados: alumnos de secundaria, FP y universitarios, además de profesores y directores de colegios y universidades.

La falta de vocación en las carreras STEM se debe principalmente a dos motivos: la dificultad académica y la falta de orientación y conocimiento. En esta última categoría, mencionada por el 65% de los alumnos encuestados, entrarían los estudiantes que no tienen claro las salidas profesionales, están indecisos sobre qué rama estudiar o no conocen a ningún ingeniero. “Las ofertas de trabajo no se cubren. En nuestra empresa las vacantes tardan una media de 76 días en cubrirse y esto supone un enorme hándicap en un entorno tan competitivo como el actual”, ha afirmado Miguel Ángel Turrado, director general de HP SCDS, en la presentación del estudio.

Más de la mitad de los directores encuestados considera que los profesores de sus centros no reciben formación para poder orientar a los alumnos a la hora de escoger itinerarios. Esta falta de orientación afecta a los alumnos desde que tienen que hacer por primera vez una selección de asignaturas. Los autores del estudio subrayan que, pese a que las elecciones que se adoptan durante esa etapa no son decisivas, se trata de un factor muy influyente. Solo el 38% de los alumnos de secundaria, bachillerato y FP tienen claro lo que quieren estudiar y mantienen el itinerario inicialmente elegido, según los directores. El resto, modifican el itinerario por cambios de vocación, influencia o presión familiar o falta de información por parte de los centros.

Mientras tanto, el 40% de los alumnos encuestados achaca la falta de vocación en las carreras STEM a la dificultad académica. Para entender la situación, puede resultar útil remontarse al comienzo de la enseñanza. Pese a que la percepción de las matemáticas en la Educación Primaria es positiva, en secundaria se produce un cambio. El 73% de los alumnos reconoce tener dificultades para entenderlas y solo un 27% de los encuestados se sienten confiados para resolver problemas.

Este cambio de percepción indica que algo falla en el sistema educativo. Los autores del estudio señalan que una formación insuficiente en esta materia podría estar afectando a los alumnos y provocando que no adquieran una base sólida durante la Educación Primaria. Este podría ser uno de los motivos de la pérdida de interés por las matemáticas a una edad temprana. Para analizarlo, según indican, es necesario analizar en profundidad la formación de los profesores en esta materia o el método a través del cual se imparten matemáticas en primaria.

Los graduados en Educación Primaria siguen un itinerario similar en las diferentes universidades españolas. Pero las limitaciones de los planes de estudio pueden afectar a la formación universitaria de los profesores en las asignaturas más técnicas. De hecho, durante la carrera, solo entre el 10% y el 12% de los créditos están destinados a las matemáticas o a las tecnologías de información y comunicación (TIC). Además, únicamente una de cada 10 universidades españolas incluye en su oferta especialidades enfocadas a aspectos tecnológicos matemáticos.

Por lo tanto, no hay muchos docentes que opten por estas ramas. De los profesores de primaria encuestados, solo el 3% está especializado en Matemáticas, Tecnología y TIC. Y el 86% afirma que no tuvo la oportunidad de especializarse en ninguna de ellas. Victoria Fraguas, de EY España, ha afirmado que “debería haber una modificación en el plan de estudios de Magisterio para que se impartan más asignaturas técnicas obligatorias”. A esto se suma que, según explican los profesores encuestados, la formación de matemáticas que recibieron en la universidad no fue suficiente. Ni tampoco sobre cómo transmitir estos conocimientos a los estudiantes.

Otros países

Países con mejores resultados que España en el informe PISA otorgan más importancia a la formación de los docentes en estas materias. Es el caso de Estonia. La universidad de Tallin tiene un centro especializado para formar a profesores que imparten clases en el campo STEM en los colegios. También Singapur es un país referente en metodología de aprendizaje y que destaca en matemáticas. Allí, los profesores solo utilizan unas 12 horas a la semana a la docencia. Las 25 horas restantes las destinan a la colaboración con otros profesores, investigación y formación.

En otros países europeos también se da más importancia a la formación de los estudiantes en la tecnología y las TIC. En el sistema educativo español, las asignaturas tecnológicas son optativas. De hecho, el 30% de los alumnos encuestados de secundaria, bachillerato y FP nunca ha cursado ninguna materia de este tipo. Del 70% restante, el 61% ha cursado solo una asignatura y el 9%, dos o más. “Necesitamos poner tecnología en todos los proyectos de las escuelas de forma trasversal”, ha afirmado Magí Almirall, director corporativo de tecnología y negocio digital de la editorial SM.

La ministra de Educación en funciones, Isabel Celaá, ha afirmado que “el desafío de la escuela de hoy no es solo saber leer y escribir, sino que hay que unirle el desarrollo de las destrezas de la revolución digital”. Para ello, el Gobierno pretende “desarrollar una estrategia de educación digital con 236 millones de inversión, conectado con las comunidades autónomas y con otras experiencias de éxito”. Celáa ha defendido además un pacto de Estado: “No hay voces disonantes; podemos hacer un pacto de Estado por la educación STEM y la conveniencia de impulsar estas vocaciones ante la revolución digital”.

Los directores encuestados coinciden en la necesidad de que las asignaturas relacionadas con tecnología y TIC sean obligatorias. Esto ya ocurre en Polonia, donde los alumnos cursan asignaturas obligatorias de tecnología e informática desde los 10 años. Finlandia, por su parte, incluye entre las competencias de la Educación Primaria las TIC integradas en el resto de asignaturas.